Brendda Christyne de Souza Pereira, Mariana Santos de Jesus, Millena Silva de Borba, Raiany Lima da Silva Alves, Thuanny Nayara Lima Brito, Kelen Rouse Alves Batista Campos (UEG)

Giscely Samarah Ferreira de Resende (SME)

Silvana Custódio Pinheiro Melo (UEG)

GT 05- Educação Infantil.

Resumo: Partindo do objetivo do Subprojeto PIBID Pedagogia Inhumas, o presente trabalho tem a finalidade refletir sobre a importância da formação do habitus acadêmico/professoral com as acadêmicas do curso de Pedagogia. Esclarece sobre a participação do PIBID no Câmpus Inhumas, bem como relata a forma como são feitos os encontros formativos e as visita em sala com o acompanhamento direto do professor supervisor em companhia dos alunos da Educação Infantil. Possui como referencial Pierre Bourdieu e seu conceito de habitus e os considera como Primário e secundário. Por fim relata sobre a importância do PIBID para formação da identidade docente. Para essa análise contamos com as contribuições de Bourdieu (2014), Catani (2008 e 2013), Luckesi (1990) e Setton (2002).

Palavras-chave: PIBID. Habitus. Formação docente.Educação Infantil.

Introdução

Catani (2008, p. 13) afirma que o papel da universidade não é somente o de atender às demandas do mercado, mas também de mediar diálogo com o mesmo, proporcionando conhecimento de ponta.

As organizações ou instituições não vão pagar a ninguém para experimentar, para ver se dá certo ou não, para testar algo. A atuação de vocês raramente poderá conviver com um erro. Assim, entendo que a universidade ainda é esse espaço de liberdade, você ainda tem condições, de alguma forma de mergulhar em alguns temas, pode discuti-los, aprofunda-los.

Nesse sentido foi criado pela CAPES (2013) o Programa Institucional de Iniciação a Docência - PIBID, o qual tem como proposta dirimir fronteiras entre a universidade (UEG) e a Educação Básica, em prol de uma educação pública de qualidade socialmente referenciada.

O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvida por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático- pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. CAPES (2013)

A Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Inhumas possui três subprojetos, sendo dois no curso de Letras e um no curso de Pedagogia. O Subprojeto Pedagogia Inhumas é voltado para Educação Infantil e tem como propósito enriquecer a formação acadêmica (teórica e prática) dos discentes bolsistas, proporcionando-os experiências e suporte na iniciação da práxis docente neste nível de ensino. O Subprojeto é composto por seis bolsistas do curso de Pedagogia, a professora coordenadora do projeto e a professora supervisora da escola campo. A metodologia adotada é a pesquisa-ação.

É importante que se reconheça a pesquisa-ação como um dos inúmeros tipos de investigação-ação, que é um termo genérico para qualquer processo que siga um ciclo no qual se aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e investigar a respeito dela. Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para a melhora de sua prática, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática quanto da própria investigação. (TRIPP, 2005, p. 445)

Para tanto, são realizados encontros semanais, todas as quartas-feiras no período vespertino no Câmpus com a presença dos bolsistas, da professora coordenadora e da professora supervisora. Nestes encontros são realizados os estudos e planejamentos para a intervenção na escola campo que acontecem também semanalmente, na Escola Municipal Dentinho de Leite, na cidade de Inhumas - Goiás, com as 22 crianças do 2°Período C no turno matutino, nas quartas, quintas-feiras e sextas-feiras, sendo o grupo dividido em dois integrantes de bolsistas em cada dia.

A base teórica deste subprojeto se alicerça em Bourdieu e busca em suas referências, contribuições para a formação do habitus acadêmico/professoral.

A Formação do habitus acadêmico/ professoral

Segundo Catani (2013) para se conhecer um autor é preciso analisar seu método de trabalho. Nesse sentido, pode-se afirmar que para compreender a importância da formação do habitus é necessário apreciar o modo de trabalho de Bourdieu.

Bourdieu foi um importante sociólogo e pensador francês bem destacado no século XX, nasceu na França em 1930 e faleceu em 2002. Tornou-se referência na Antropologia e na sociologia com reflexões sobre educação, cultura, literatura, arte, mídia, linguística e política. Suas reflexões acerca das diferentes formas de ver e estudar a sociedade dialogavam com as de Émile Durkheim, Max Weber e as de Karl Marx. Era uma pessoa crítica e argumentava que há estruturas objetivas no mundo social que podem coagir a ação dos indivíduos, todavia essas estruturas são construídas socialmente.

Há vários conceitos em suas obras, entre eles se destaca o conceito de habitus, que Bourdieu apresenta como importante método de interpretação da realidade para desfazer as fronteiras entre indivíduo e sociedade. Segundo Setton (2002, p. 61) "o conceito de habitus tem uma longa história nas ciências humanas. Palavra latina utilizada pela tradição escolástica, traduz a noção grega hexis utilizada por Aristóteles para designar então características do corpo e da alma adquiridos em um processo de aprendizagem". Assim, pode-se afirmar que habitus surge como um conceito capaz de dialogar e conciliar a oposição entre a realidade exterior e a realidade individual.

Compreende-se que a reflexão de Bourdieu a cerca do habitus é sobre o porquê da sociedade tender a reproduzir em suas estruturas determinados comportamentos. Setton afirma que (2002, p.61) "Habitus é uma noção que me auxilia a pensar as características de uma identidade social, de uma experiência biográfica, um sistema de orientação ora consciente ora inconsciente. Habitus como uma matriz cultural que predispõe os indivíduos a fazerem suas escolhas". Nessa perspectiva, entende-se que individuo internaliza tudo aquilo que a sociedade em seu redor disponibiliza para a construção de seu habitus, e em seguida exteoriza tudo aquilo que inteorizou. Habitus é o modo de agir do indivíduo em determinada circunstância dada, suas ações, percepções, sentimentos e pensamentos.

Vale ressaltar que habitus não pode ser interpretado apenas como sinônimo de uma memória sedimentada e imutável, e sim como um sistema de disposição construído continuamente, aberto e constantemente sujeito a novas experiências. Catani (2013, p. 22-23) afirma que

O habitus adapta-se, modifica-se, produz novo habitus quando entra em defasagem, desajuste, diante das mudanças nas condições objetivas ou mudanças sociais. Habitus também é adaptação ou ajustamento ao mundo ante novas situações ou mudanças significativas que tiram o agente de um espaço, condição ou disposição e o colocam num novo sistema de disposição construído continuamente em razão de novas experiências. Portanto as transformações contemporâneas (nas relações produtivas, no espaço social, nos campos, nas instituições) podem alterar significativamente o habitus, uma vez que as instâncias de socialização vêm se diversificando e produzindo referencias, valores e padrões identitários diversos.

Assim, Setton (2002, p.69) acrescenta que a nova matriz cultural pode forjar um novo habitus "como produto de relações dialéticas entre uma exterioridade e uma interioridade; habitus visto de uma perspectiva relacional e processual de análise, capaz de apreender a relação entre individuo e sociedade, ambos em processo de transformação".

Os estudos de Bourdieu destacam dois conceitos de habitus: o primário e o secundário. O habitus primário são aqueles que ocorrem na família, na infância e são costumes que são exteriorizados, predispõe as escolhas futuras podendo sofrer alterações ao longo do processo de formação do habitus. O habitus secundário e formado através do cotidiano, das vivências que são influenciadas pelas relações sociais e culturais. Sendo assim interiorizamos conceitos e costumes que podem interferir e até mesmo modificar a nossa subjetividade de maneira consciente ou inconsciente. Podendo assim exteriorizar estes conhecimentos e influenciar as pessoas ao nosso redor.

De acordo com Luckesi (1990, p.148) "são as experiências e os desafios externos que possibilitam ao ser humano, por meio da ação, o crescimento e o amadurecimento". Nessa perspectiva, pode-se compreender que as experiências adquiridas nos encontros formativos conciliadas com as vivências na escola-campo irão formar o habitus acadêmico/ professoral nos bolsistas. Porém é importante compreender esse habitus adquirido na escola, como habitus secundário que se articula aos demais espaços formativos anteriores ou concomitantes à trajetória escolar.

Considerações finais

Diante do exposto, pode-se afirmar que o habitus é individual, mas se constrói na socialização, e no contado com a sociedade e é através da criação do habitus que adquirimos todas as estruturas mentais e o modo de agir. O habitus é uma espécie de orientação social que é oferecida pela própria sociedade, que interiorizamos e exteorizamos, mas que não e pronta e acabada, pois está em constante mudança.

De acordo com Setton (2002, p.60) "a família, a escola é a mídia no mundo contemporâneo agem como instâncias socializadoras que coexistem numa intensa relação de interdependência. Ou seja, instâncias que configuram hoje uma forma permanente e dinâmica de relação". Nesse sentido, o Subprojeto PIBID Pedagogia almeja colaborar com a formação do habitus docente acadêmico/professoral na Educação Infantil, tendo como principal referencial teórico Pierre Bourdieu.

É fator de relevância afirmar que o PIBID proporciona aos bolsistas acadêmicos a oportunidade de vivenciar diretamente o contexto docente logo no início da formação, o que os proporcionará um diferencial nas disciplinas específicas de Estágio Supervisionado, pois terão conhecimento prévio sobre a realidade da sala de aula.

A contribuição que o projeto traz aos discentes é a relação entre o habitus e o campo, que interiorizados pelos bolsistas lhe darão maior suporte e novas experiências para sua formação docente. Visamos conseguir contribuir de forma significativa na formação docente das acadêmicas, e na formação continuada da professora supervisora e professora coordenadora do subprojeto, bem como levar alguma contribuição efetiva para comunidade escolar local, haja visto que a participação das bolsistas movimentam o ambiente da sala aula e demais espaços educativos da instituição.

Por outro lado, a proposta compreende a apreensão da dimensão educativa empreendida na construção do habitus acadêmico/professoral, como elemento constitutivo na formação da identidade docente, que tende a perdurar na atuação profissional do egresso.

Referências

CAPES,Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Regulamento do programa institucional de bolsa de iniciação à Docência 2013.

CATANI, Afrânio Mendes. [e tal]; organizado por Jadir de Morais Pessoa, João Ferreira de Oliveira. Goiânia: Cânone Editorial, 2013.

CATANI, Afrânio Mendes. O Papel da Universidade Pública hoje: Concepção e Função. Universidade Federal do Paraná. Jornal de Políticas Educacionais. Jul/ Ago / Set/ Out/ Nov /Dez, 2008 p.04-14, n 4.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação; elaborado pela Profª. Drª. Liriam Lury Y. Yanaze. São Paulo, Cortez, 1990.

SETTON, Maria da Graça Jacinto. A Teoria do Habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contemporânea Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação . Revista Brasileira de Educação Maio / Jun/Jul/ Ago, 2002 n 20.

TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/%0D/ep/v31n3/a09v31n3.pdf. Acesso em: 19/nov/2015.

Anyelle Vasconcelos Rezende Montagnini¹ (IC), Danielly Leal de Souza¹ (IC), Lânica Moreira Borges¹ (IC), Mayara Borges de Souza¹ (IC), Miranilson Mário da Cruz¹ (IC), Talita Serravali Lanzoni¹ (IC),

Giscely Samarah Ferreira de Resende² (PQ), Silvana Custódio Pinheiro Melo³* (PQ).

¹ UEG - Câmpus Inhumas

² SME/ Inhumas

³ UEG - Câmpus Inhumas. E-mail: silvanacustodiopm@hotmail.com

Resumo: O presente artigo tem por objetivo discorrer sobre o sentido e o significado das ações desenvolvidas, no primeiro semestre de 2016, no Pibid Pedagogia Inhumas. Se baseia em BOURDIEU nos seus conceitos de hábitus acadêmico/professoral, capital cultural, identidade profissional e múltiplas linguagem, com amparo de ANGÊLO (2013) e BARBOSA (2008) dentre outros. Traz o processo de observação e elaboração de projeto de intervenção e o relato das práticas vivenciadas através destes para a contribuição na formação acadêmica dos alunos bolsistas e das crianças da Educação Infantil participantes desta iniciativa neste dado momento. Reflete sobre o desenvolvimento das atividades levantando seus pontos positivos e negativos com a certeza da concretização da práxis docente.

Palavras-chave: Educação Infantil. Práxis. Habitus. Identidade Profissional Docente.

Introdução

O subprojeto Pedagogia tem como finalidade proporcionar aos acadêmicos em formação inicial vivências voltadas à práxis (reflexão-ação-reflexão), pois as mesmas irão contribuir significativamente na constituição do habitus acadêmico/professoral e os conhecimentos adquiridos durante a atuação no Pibid prevalecerão na identidade profissional docente para suas futuras práticas pedagógicas.

A intencionalidade que norteia as atividades do subprojeto vem a apreender as especificidades do fazer pedagógico na Educação Infantil. As teorias utilizadas para ampliar as práticas dos bolsistas na Educação Infantil partiram das premissas dos momentos de estudos teóricos de Bourdieu, Setton (2002), Ângelo (2013), Barbosa (2008), Faria (2007) e os conceitos evidenciados foram habitus, capital cultural e múltiplas linguagens. Nessa perspectiva, o presente artigo pretende apresentar os projetos desenvolvidos na escola campo e as contribuições dessas ações para a constituição do habitus dos acadêmicos e das crianças.

A pesquisa ação está sendo desenvolvida na Escola Municipal Dentinho de Leite, na cidade de Inhumas - Goiás, com as 24 crianças do 2° Período C no turno matutino. As primeiras ações pedagógicas foram desenvolvidas semanalmente no primeiro semestre, entre os seis bolsistas de iniciação à docência, professora supervisora e professora coordenadora. Vale ressaltar que novas ações já estão sendo estruturadas para o segundo semestre de 2016.

Material e Métodos

Segundo Oliveira (2012, p.36) "Sua entrada no ambiente coletivo de educação pode propiciar um conjunto de interações diversificadas e complementares em relação ao ambiente familiar, que lhe possibilitem aprendizagens amplas e diversas." Desta forma, para melhor interação com as crianças o grupo de seis bolsistas foi dividido em duplas e cada uma delas atuava num dia especifico da semana. Inicialmente as duplas focaram na observação e para tanto foi necessário um olhar sensível e pedagógico voltado para as crianças, observando as pistas disponibilizadas no cotidiano da instituição.

A partir das observações percebeu-se que as crianças são muito inteligentes e agitadas. A maioria delas apresentaram dificuldade de concentração, de seguir as regras e combinados e de se socializar com os outros colegas no envolvimento das atividades propostas pela professora.

Barbosa e Horn (2008) afirmam que

Os projetos abrem para a possibilidade de aprender os diferentes conhecimentos construídos na história da humanidade de modo relacional e não-linear, propiciando às crianças aprender através de múltiplas linguagens, ao mesmo tempo em que lhes proporcionam a reconstrução do que já foi aprendido. (p.35)

Nesse sentido, surgiu a ideia de cada dupla dos bolsistas elaborarem projetos pautados nas múltiplas linguagens para que atendessem positivamente as particularidades de cada criança, tendo a intencionalidade de contribuir para as futuras práticas da professora supervisora.

De acordo com Friedmann (2012), as brincadeiras proporcionam o desenvolvimento amplo das crianças e o brincar estimula a aprendizagem, a criatividade, a imaginação, a socialização, a coordenação motora e outras diversas habilidades importantes para o desenvolvimento delas. Assim, foram desenvolvidos semanalmente três projetos com atividades lúdicas de acordo com a faixa etária das crianças. São eles:

1. Projeto "Jogos e Brincadeiras"

O projeto foi elaborado e desenvolvido pelas acadêmicas bolsistas Danielly e Talita e visou trabalhar com as crianças de uma forma lúdica, com a interação de todos, estimulando o desenvolvimento físico e mental, a criatividade e o raciocínio das crianças.

As atividades propostas e realizadas durante o desenvolvimento deste projeto

foram:

- Jogo da memória dos numerais de 0 a 6;

- Jogo loto leitura bingo;

- Brincadeiras: corre cutia e três marinheiros.

As atividades foram propostas de acordo que identificavam as necessidades individuais de cada aluno, assim estabeleceram uma estratégia que supria todas as carências apresentadas em sala. O jogo da memoria dos numerais de 0 á 6 e o jogo loto leitura bingo foram escolhidos de acordo com o plano de aula da professora, nesta semana as crianças estudaram até o numeral seis, e formaram palavras de duas silabas. Nas outras semanas optaram pelas brincadeiras corre cutia e três marinheiros por ser trabalhadas em grandes grupos, onde poderiam socializar, brincar e desenvolver as capacidades físicas e mentais.

2. Projeto "Fábulas são Fabulosas"

O projeto "Fábulas são Fabulosas" foi elaborado e desenvolvido pelo acadêmicos bolsistas Lânica e Miranilson e teve como a questão problema a utilização da fábula na Educação Infantil de forma a promover o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças com os princípios da Pedagogia da Infância. Contando com a relevância das fábulas, foram desenvolvidas intervenções que proporcionaram as crianças momentos de reflexão da moral da história contada.

A cada vivência do projeto era contada uma fábula e realizadas algumas dinâmicas. A cada dia procuraram desenvolver brincadeiras que envolvessem mais as crianças e que facilitassem a percepção delas de que a moral estava sendo colocada em prática, viabilizada pelas brincadeiras.

Na primeira vivência foi contada a fábula: "A barriga e os membros". Em seguida, propuseram a dinâmica do corpo humano focando na moral da história e conversaram com eles sobre os cuidados com o corpo. Finalizando cantaram algumas canções infantis. No segundo dia, contaram a fábula: "A abelha e Júpiter", as dinâmicas realizadas foram a do pirulito e do bambolê. Dando sequência, foi a vez da fábula: "O Príncipe e as Formigas", neste dia desenvolveram as brincadeiras: rabo de porco e estourar balões. Encerrando o desenvolvimento do projeto foi contada a fábula: "Os Quatro Bois e o Leão". As dinâmicas foram: o grupo e a bola, e proteção ao amigo.

3. Projeto "Música e Artes"

O projeto foi elaborado e desenvolvido pelas acadêmicas bolsistas Anyelle e Mayara. A música é um tema de grande relevância para se trabalhar na Educação Infantil, pois ela está presente na vida das crianças antes mesmo do processo de alfabetização. Através da música é possível trabalhar em vários aspectos do desenvolvimento infantil como a socialização, coordenação motora, oralidade, entre outros. Gohn e Stavracas, (2010, p. 86) afirmam que:

"A música é uma arte presente em todas as culturas como linguagem simbólica, com inúmeras representações, que permite à criança expressar suas emoções e sentimentos, contribuindo para a sua formação integral. Sendo uma forma de comunicação e de expressão, torna-se importante elemento na construção do saber, necessária na Educação Infantil e na formação do educador".

De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 49) a linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. Com isso torna-se possível afirmar que a utilização da música na educação infantil se faz necessária e não deve ser aplicada apenas como forma de preenchimento de lacunas durante aula.

Assim, a música deve ser empregada como recurso capaz de contribuir para o desenvolvimento da criança tanto físico, cognitivo, social e até mesmo afetivo.

No primeiro dia de desenvolvimento do projeto elas cantaram e assistiram ao vídeo da música "Pomar" (Palavra Cantada). Na outra semana brincaram com os nomes das frutas presentes na música. Depois as crianças ilustraram a música para a confecção de um livro. Dando sequência, apresentaram as frutas concretas com uma salada de frutas, a qual as crianças amaram e comeram tudo. Encerrando foram realizadas atividades com músicas de quadrilha e brincadeiras com intuito de promover a socialização entre as crianças.

Resultados e Discussão

É relevante considerarmos que o educador tem papel fundamental na constituição dos valores das crianças e as atividades desenvolvidas influenciam positivamente na aprendizagem delas. Desta forma, somos peças fundamentais no processo de instrução das crianças. E para efetivar a aprendizagem dos "pequenos", a intencionalidade do educador é primordial.

A intencionalidade implica perguntas como: quem e por que se educa, para que objetivos se educa, quais os meios adequados de se educar. A intencionalidade é, portanto, a dimensão ética e normativa da prática educativa, pela qual todos os tipos de educadores envolvem-se moralmente no trabalho que realiza. (LIBÂNEO, 2000, p.56)

O caminho encontrado para viabilizar nossas intenções foi o trabalho por projeto. Considerando que:

Todas as ações são organizadas de maneira conjunta e cooperativa, envolvendo o (a) professor (a) e as crianças, na perspectiva de responder a alguma questão ou necessidade que tenha sido suscitada pela sua curiosidade, pelo desejo de fazer ou de resolver algum problema da realidade física e social. (FARIA, 2007, p. 102).

Assim, podemos considerar que todos os projetos focaram no desenvolvimento amplo e nas necessidades das crianças.

A reação das crianças em relação às atividades propostas nos projetos foi ótima, participaram e se interagiram muito bem. Notamos que todas as crianças participaram de forma satisfatória, entusiasmadas e partilhando com os colegas todas as descobertas.

No projeto "Jogos e Brincadeiras" brincaram com entusiasmo dos jogos e brincadeiras e mesmo que tivessem alguma duvida se dedicaram e se esforçaram. Foi notado que ao trabalharem em duplas ou em pequenos grupos as crianças apresentam melhor comportamento, concentração, socialização e fizeram silêncio para escutar. Já nas atividades trabalhadas em grandes grupos apresentaram dificuldades em escutar e se comportar.

No projeto "Fabulas são Fabulosas" elas compreenderam a moral das fábulas e apreenderam atitudes para colocá-las em prática, sendo esta a principal intencionalidade. Existem alguns pontos que precisam ser revistos, mas, sabemos que os erros servirão de base para reflexão e possíveis acertos nas próximas intervenções.

No projeto "Música e Artes" elas se envolveram com a música, cantaram, assistiram ao vídeo com atenção, responderam às perguntas, ilustraram a música com grande interesse para confecção do livro, e participaram com empolgação da etapa relacionada a apresentação das frutas concretas. Sendo assim, a proposta atendeu a todos, pois todos estavam com interesse de aprender a música e realizar as atividades solicitadas.

Considerações Finais

Planejar e adequar seu planejamento faz parte da rotina do educador. Nem sempre alcançaremos o resultado esperado, mas isso não significa que devemos desistir. As crianças também agem diferente em dias diferentes, portanto devemos respeitar a subjetividade de cada uma assim como suas preferências.

Depois dos momentos de observação, notou-se a necessidade dos bolsistas acadêmicos contribuírem de forma positiva na rotina da sala da escola campo. Os mesmos foram divididos em duplas, elaboraram projetos e executaram os juntamente com a professora supervisora. Toda semana nos momentos de estudo com a professora coordenadora, as duplas e a professora supervisora fizeram uma reflexão sobre as atividades desenvolvidas, o envolvimento das crianças, o que deu certo, o porquê não deu certo e o que poderia ser feito para melhorar. Essa reflexão da práxis contribui positivamente para a formação da identidade profissional docente de cada bolsista e na formação continuada das professoras supervisora e coordenadora.

Agradecimentos

Agradecemos a cada criança da escola campo, que com sua singularidade e simplicidade, nos ensinam a dizer não ao comodismo e a necessidade de sempre buscarmos o melhor para atender as suas necessidades.

Referências

BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos

Pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. v. 3. Disponível em: < https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf> Acesso em: 17 maio 2016.

FARIA, Vitória Líbia Barreto; DIAS, Fátima Regina Teixeira Salles. Currículo na Educação Infantil: diálogo com os demais elementos da proposta pedagógica. São Paulo: Scipione, 2007.

FRIEDMANN, Adriana. O Brincar na Educação Infantil: observação, adequação e inclusão / Adriana Friedmann. - 1.ed.- São Paulo: Moderna, 2012. - (Cotidiano escolar: ação docente)

GOHN, Maria da Glória; STAVRACAS, Isa. O Papel da Música na Educação Infantil. EccoS Revista Científica, vol. 12, núm. 2, julio-diciembre, 2010, p. 85-103. Universidade Nove de Julho. São Paulo, Brasil. Disponível em:<https://www.redalyc.org/pdf/715/71518580013.pdf> Acesso: 17 maio 2016.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?: Novas Exigências Educacionais e Profissão Docente. 4 ed. - São Paulo : Cortez, 2000. - (Coleção Questões da Nossa época; v.6).

OLIVEIRA, Zilma de Oliveira; MARANHÃO, Damaris; ABBUD, Ieda (et. al.). Um campo de disputa. In:_ . O Trabalho do Professor na Educação Infantil. São Paulo: Biruta, 2012.

Giscely Samarah Ferreira de Resende¹

giscely_samarah@hotmail.com

Secretaria Municipal de Educação/ SME-Inhumas

Silvana Custódio Pinheiro Melo²

silvanacustodiopm@hotmail.com

Universidade Estadual de Goiás - Câmpus Inhumas / UEG

Resumo: Este artigo relata a experiência sobre os saberes aprendidos pelos bolsistas durante o desenvolvimento do SUBPROJETO PIBID PEDAGOGIA INHUMAS nos anos de 2015 e 2016. Sintetiza todo o processo de estudo e produção sobre os conceitos de Bourdieu, a importância das múltiplas linguagens na formação do habitus docente na Educação Infantil, a constituição da práxis na identidade acadêmico/ professoral e as contribuições para o enriquecimento do capital cultural das crianças. Ressalta também a importância da produção escrita e participação em eventos pertinentes à formação de professores no âmbito da academia, enfatizando a auto conscientização dos saberes adquiridos através dos estudos e vivências. Nesse sentido, o mesmo delineia uma reflexão feita pela coordenadora/orientadora e também pela professora supervisora acerca da teoria discutida nos momentos formativos e da prática desenvolvida nas vivências nos grupos de trabalhos que foram organizados para oportunizar às crianças partícipes deste projeto, experiências diversificadas de aculturação. Para essa análise contamos com as contribuições de Ângelo (2013), Barbosa (2008), Bourdieu (2014), Brandão (2007) e Setton (2002).

Palavras-chave: Habitus, Práxis, PIBID, Reflexão, Saberes.

Introdução

De acordo com o regulamento CAPES (2013) o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, denominado PIBID, é um projeto da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e tem a finalidade de elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, proporcionando aos licenciandos a oportunidade de criar e participar de práticas docentes no cotidiano de escolas da rede pública, contribuindo assim para uma articulação entre a teoria e prática. O art. 5° CAPES (2013, p. 3) ressalta que "o projeto PIBID tem caráter institucional, portanto cada instituição de ensino superior (IES) poderá possuir apenas um projeto em andamento". Porém, cada projeto institucional pode ser composto por um ou mais subprojeto, definidos pela área de conhecimento do curso de licenciatura. O art.11° CAPES (2013, p.4) destaca que "cada subprojeto deverá ser composto no mínimo por 5 estudantes de licenciatura, 1 coordenador de área e 1 professor supervisor" e cada um desses tem atribuições a seguir. As atribuições dos acadêmicos bolsistas do PIBID consistem em:

1. Participar das atividades previstas no plano de trabalho proposto pelo professor coordenador de área;

2. Apresentar relatórios das atividades desenvolvidas, quando solicitado pelo coordenador de área;

3. Zelar pelo patrimônio e nome da instituição;

4. Cumprir as normas internas previstas no estatuto da instituição;

5. Manter o professor coordenador de área informado sobre situações ou condições que comprometam o andamento das atividades na instituição;

6. Seguir as orientações do professor supervisor ao realizar as atividades do plano de trabalho;

7. Participar de seminários regionais do PIBID, realizando todas as atividades previstas. O professor-supervisor do PIBID possui o dever de:

1. Controlar a freqüência dos bolsistas de iniciação a docência na instituição, repassando essas informações ao coordenador de área;

2. Acompanhar as atividades presenciais dos bolsistas de iniciação a docência;

3. Participar de seminários regionais do PIBID, realizando todas as atividades previstas, tanto presenciais quanto à distancia, quando convocado;

4. Manter o coordenador de área atualizado sobre as observações das atividades dos bolsistas de iniciação a docência.

Cabe ao coordenador de área do PIBID:

1. Responder pela coordenação geral do subprojeto de área e no campus em que estiver situado, perante a coordenação institucional;

2. Garantir, acompanhar e registrar o planejamento, a organização e a execução das atividades previstas no subprojeto;

3. Constituir e participar de comissões de seleção de bolsistas de iniciação à docência e de supervisores para atuarem no subprojeto;

4. Orientar e acompanhar a atuação dos bolsistas de iniciação à docência, inclusive a freqüência às atividades e atuar conjuntamente com os supervisores das escolas envolvidas;

5. Apresentar ao coordenador institucional relatório anual contendo descrições, análise e avaliação do subprojeto que coordena;

6. Participar de seminários regionais do PIBID, realizando todas as atividades previstas, tanto presenciais quanto à distancia, quando convocado;

7. Acompanhar e avaliar os bolsistas, e decidir sobre a renovação ou cancelamento de suas Bolsas-PIBID.

A UEG Câmpus Inhumas possui três subprojetos, um no curso de Letras/ Português, outro no curso Letras/ Inglês e o terceiro no curso Pedagogia. O presente artigo tem a finalidade de relatar a experiência sobre os saberes aprendidos pelos bolsistas durante o desenvolvimento do SUBPROJETO PIBID PEDAGOGIA INHUMAS nos anos de 2015 e 2016.

Momentos formativos e vivências na Educação Infantil

O SUBPROJETO PIBID PEDAGOGIA INHUMAS está centrado na Educação Infantil, possui como principal referencial teórico Pierre Bourdieu e tem a finalidade de contribuir para a formação do habitus docente/ professoral de cada bolsista. O mesmo é composto por seis bolsistas do curso de Pedagogia, a professora coordenadora de área e a professora supervisora da escola campo. A metodologia adotada pelo grupo é a pesquisa-ação, visto que de acordo com Tripp (2005) a pesquisa-ação amplia o conhecimento do pesquisador tanto a respeito da prática quanto da própria investigação, pois o possibilita planejar, implementar, descrever e avaliar uma possível mudança para a melhoria da sua prática. Nesse sentido Rezende et tal. (2015, p.8) afirma que as vivências e as experiências realizadas no Pibid colaboram "com uma reflexão - crítica sobre a teoria vivenciada na universidade e a realidade na escola campo, assim o acadêmico forma sua identidade profissional docente, a qual tende a perdurar na atuação do egresso".

Para tanto, são realizados encontros semanais, os quais são divididos em dois momentos. O primeiro momento é formativo, com estudos, conversas, reflexão sobre a teoria, a prática e planejamento de intervenção. Esses momentos acontecem nas terças-feiras no período vespertino no Câmpus local. O segundo momento é realizado na instituição, os bolsistas observam, auxiliam a professora, as crianças e desenvolvem seus projetos. Devido ao espaço restrito da sala de aula, os acadêmicos foram divididos em três duplas e cada dupla é comprometida a ir um dia da semana, assim distribuídos: quarta, quinta e sexta-feira.

Nos últimos dois anos o subprojeto está sendo desenvolvido na Escola Municipal Dentinho de Leite, na cidade de Inhumas - Goiás, na sala do 2° Período, no turno matutino, com os mesmos bolsistas e com a mesma professora supervisora. O que mudou de um ano para o outro foram as crianças, o que de fato foi muito bom, pois a turma de 2015 era mais tranquila, já a atual é bem agitada e assim os bolsistas tiveram a oportunidade de vivenciar e intervir em duas realidades diferentes.

Brandão (2007, p. 18) afirma que "as pessoas convivem umas com as outras e o saber flui, pelos atos de quem sabe-e-faz, para quem não-sabe-e-aprende". Nesse sentido, foram feitos vários estudos teóricos que levaram os bolsistas a conhecer e analisar as especificidades que permeiam o cotidiano da Educação Infantil.

Inicialmente, foi feita uma análise sobre alguns conceitos cunhados por Pierre Bourdieu, com o intuito de levar os bolsistas a compreender que em "cada momento de sua vida, o habitus atua como um filtro de leitura que orienta para futuras ações" (Knoblauch, 2008, p.37). Desse modo, o estudo os conduz a percepção que a formação do habitus docente, ocorre durante toda trajetória escolar, pois na escolaridade básica, na formação inicial e nas diferentes escolas em que atuar, eles irão vivenciar e reproduzir algumas ações que foram interiorizadas e serão incorporadas nos seus habitus.

Setton (2002, p.69) declara que as experiências podem forjar um novo habitus, "como produto de relações dialéticas entre uma exterioridade e uma interioridade; habitus visto de uma perspectiva relacional e processual de análise, capaz de apreender a relação entre indivíduo e sociedade ambos em processo de formulação". Nessa perspectiva, foram propostos estudos sobre a Pedagogia da Infância, visando à interiorização das múltiplas linguagens na formação do habitus docente.

O conhecimento sobre a Pedagogia da Infância capacita os bolsistas a reconhecerem a criança como sujeito do direito, valorizando-as em seu modo de pensar, agir, expressar, participar e de se colocar no mundo. Angelo (2013, p.57-58) afirma que:

[...] é importante buscar no trabalho com crianças uma práxis viva, criativa e crítica, capaz de intensificar um conceito de infância despedagogizado e desnaturalizado que faz emergir a criança como sujeito da linguagem. Sujeito que a reproduz, mas que também a produz e que, sendo feito de linguagem, utiliza-se dela para firmar-se como sujeito histórico, pronunciando o mundo na tentativa de aprendê-lo e transformá-lo, sempre que for possível e necessário.

Barbosa e Horn (2008) acrescentam que as escolas de Educação Infantil precisam organizar um currículo significativo para as crianças, propiciando momentos de interação e de trocas. Assim norteados pelas múltiplas linguagens os bolsistas observaram, escutaram, fizeram rodas de conversa com as crianças e planejaram atividades do interesses delas, proporcionando vivências significativas para todas.

A formação do habitus docente não pode ser constituída apenas ao fazer pedagógico, também é necessário o bolsista assumir uma postura crítico-reflexiva a respeito das suas próprias experiências. Ostetto (1997) ressalta sobre a importância do professor a todo o momento estar aprofundando seu conhecimento e fazendo uma reflexão sobre sua prática. Visando a constituição da práxis na identidade acadêmico/ professoral foi proposto aos bolsistas um processo de auto-avaliação e reflexão sobre sua prática nas vivências. Nos momentos formativos, cada dupla fez uma análise sobre as atividades desenvolvidas, o envolvimento das crianças, o que deu certo, o porquê não deu certo e o que poderia ser feito para melhorar, as expectativas e frustrações.

Finalizando a formação do habitus docente, foi questionado sobre o papel do professor como ampliador do capital cultural da criança. Bourdieu (1998, p. 45 apud Pereira, 2011) afirma que:

[...] em todos os domínios da cultura, teatro, música, pintura, jazz, cinema, os conhecimentos dos estudantes são tão mais ricos e extensos quanto mais elevada é sua origem social. Mas é particularmente notável que a diferença entre os estudantes oriundos de meios diferentes seja tanto mais marcada quanto mais se afasta dos domínios diretamente controlados pela escola. (BOURDIEU, 1998, p. 45 apud Pereira, 2011).

Pensando nisso, observaram-se as diferenças em relação ao capital cultural das crianças diante das afirmações de que poucas já foram ao cinema, a maioria só assistiu peça teatral na escola e muitas nunca tinham ouvido uma canção orquestrada. Assim, as duplas de bolsistas proporcionaram atividades relacionadas ao cinema, teatro e música com o intuito de elevar o capital cultural das crianças.

A importância da produção escrita e participação em eventos pertinentes à formação de professores no âmbito da academia

Dentre as muitas atribuições de um professor, esteja ele atuando em qualquer modalidade de ensino, a análise e a escrita de sua prática através do registro é de suma importância como gerador de reflexões posteriores. Outro aspecto a se observar com critério é a formação continuada. Se levarmos em consideração que o PIBID busca oportunizar melhor formação acadêmica aos licenciados, nossa análise cairia por terra. Porém, uma modalidade de bolsa nos incentiva neste caminho, porque temos em nosso meio um professor de Educação Básica atuando diariamente, contribuindo de forma marcante na formação acadêmica dos demais bolsistas, através do seu cotidiano em sala de aula e das análise construídas durante os momentos formativos.

Como descrito anteriormente, os bolsistas elaboram e desenvolvem projetos de intervenção que visam, dentre outros, ampliar o capital cultural das crianças. Todo o processo que antecede a elaboração com estudos e observações em lócuo, análise da realidade juntamente com a coordenadora e professora supervisora, vão compor os documentos que comprobatórios da realização destas atividades, bem como produção de materiais pedagógicos como livros, roteiros de peças teatrais e de teatros, propriamente ditos. Outra modalidade de comprovação se faz através da produção de artigos científicos que são submetidos e apresentados em eventos pertinentes à licenciados.

O mais recente evento que nos fizemos presentes foi o CEPE - II Congresso de Ensino, Pesquisa e Extensão da UEG. Inovação: Inclusão Social e Direitos, que aconteceu entre os dias 19 a 21 de outubro/2016, na cidade de Pirenópolis - Goiás. Na oportunidade os bolsistas do PIBID Pedagogia Inhumas apresentaram no formato de comunicação oral o artigo intitulado "Vivências Oportunizadas pelo PIBID Pedagogia Inhumas aos Bolsistas, Supervisora, Coordenadora e Crianças da Educação Infantil", onde as experiências e análises construídas a partir do desenvolvimento dos projetos de intervenção foram relatadas, ressaltando a relação da práxis coexistente neste processo formativo.

Considerações Finais

É fator de relevância afirmar que o PIBID proporciona aos bolsistas acadêmicos a oportunidade de vivenciar diretamente o contexto docente logo no início da formação, o que os proporcionará um diferencial nas disciplinas específicas de Estágio Supervisionado, pois terão conhecimento prévio sobre a realidade da sala de aula.

Durante as vivências do Subprojeto PIBID Pedagogia Inhumas, os bolsistas apreenderam a importância de reconhecer a criança como sujeito de direito, proporcionando a elas atividades baseadas nas Múltiplas Linguagens. Perceberam também a necessidade de fazer uma análise sobre os pontos positivos e negativos das atividades desenvolvidas, buscando assim uma reflexão sobre a prática.

Todos os momentos vivenciados na escola campo e os encontros de estudos contribuem na formação do habitus acadêmico /professoral dos licenciados e estimulam os mesmos a se tornarem pesquisadores das ações cotidianas da sala de aula, buscando sempre uma formação continuada que interfira de forma positiva na sua futura prática. (REZENDE et al, 2015. p. 09)

Por conseguinte, o presente artigo demonstrou que os momentos de estudos do PIBID e os de reflexão proporcionaram aos bolsistas acadêmicos e a professora supervisora uma reflexão sobre os eixos norteadores necessários para constituir o habitus professoral de cada um.

Referências Bibliográficas

ANGELO, Adilson De. O Espaço-tempo da Fala na Educação Infantil: A Roda de Conversa como Dispositivo Pedagógico.Educação infantil: enfoques em diálogo/Eloisa A. C. Rocha, Sonia Kramer (orgs) .- 3ªed. - Campinas, SP: Papirus, 2013. - (Série Prática Pedagógica)

BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil.Porto Alegre: Artmed, 2008.

BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação / Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani

(organizadores). 15. Ed. - Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. - (Ciências da Educação).

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2007. (coleção Primeiros Passos; 20).

CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Regulamento do programa institucional de bolsa de iniciação à Docência 2013.

KNOBLAUCH, Adriane, 2008. Aprendendo a ser professora: um estudo sobre a socialização profissional de professores iniciantes no município de Curitiba. Tese de Doutorado, Programa de Estudos Pós-Graduação em Educação: história, Política, Sociedade, PUCSP.

OSTETTO, Luciana Esmeralda. Articular Saberes, qualificar práticas: Contribuições da Universidade à Formação dos Profissionais de Educação Infantil. Perspectiva: Florianópolis, v. 15, nº 28, p. 11-20, 1997.

PEREIRA, Diego Medeiros. CommediaDell'artee Educação Infantil: um processo de formação de professores.Florianópolis, SC. 2011. p. 203.

REZENDE, Anyelle Vasconcelos; SOUZA, Danielly Leal de; BORGES, Lânica Moreira; CRUZ, Miranilson Mário da; SANTOS, Priscilla Jéssica Santiago; LANZONI, Talita Serravali; RESENDE, Giscely Samarah Ferreira de; OLIVEIRA, Valdirene Alves de. O Pibid Pedagogia e a matriz curricular do curso de Pedagogia da UEG Câmpus Inhumas: constituição do habitus docente. Inhumas - GO: UEG, 2015, p.08-09.

SETTON, Maria da Graça Jacinto. A Teoria do Habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contemporânea Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação . Revista Brasileira de Educação Maio / Jun/Jul/ Ago, 2002 n 20.

TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/%0D/ep/v31n3/a09v31n3.pdf. Acesso em: 06/dez/2016.

Anyelle Vasconcelos Rezende; Mayara Borges de Souza

Bolsistas do PIBID Pedagogia - Inhumas

Resumo: Este trabalho relata uma experiência sobre as ações desenvolvidas, no segundo semestre de 2016, no Pibid Pedagogia da UEG Campus Inhumas. O trabalho em questão pretende apresentar o projeto desenvolvido na escola campo e a contribuição dessas ações para a formação do capital cultural das crianças. Os temas foram pautados nas múltiplas linguagens para que atendessem positivamente as particularidades de cada criança, tendo a intencionalidade de contribuir para as futuras práticas da professora supervisora. De acordo com as observações realizadas em sala de aula e com os estudos realizados sobre o capital cultural, surgiu o interesse de desenvolver atividades relacionadas a música e mais especificamente sobre orquestra, com os objetivos de: despertar o gosto pela música clássica; oportunizar através desta experiência, o ingresso dos alunos na arte musical; desenvolver a sensibilidade ao ritmo, percepção auditiva, coordenação e memória; oportunizar o desenvolvimento da concentração, atenção, criatividade e cooperação. Para auxiliar na concretização do projeto foram utilizados como referenciais: Bourdieu, Gohn e Stavracas (2010) e RCNEI (1998). Assim, com este trabalho pretende-se descrever as atividades desenvolvidas,ressaltando a aprendizagem das crianças, o interesse pela música e pelos instrumentos musicais que compõem uma orquestra, as contribuições para a formação do capital cultural.

Palavras-chave: Educação Infantil, Capital Cultural, Música.

· Introdução

Este trabalho relata uma experiência sobre as ações desenvolvidas, no segundo semestre de 2016, no Pibid Pedagogia da UEG Campus Inhumas. O trabalho em questão pretende apresentar o projeto desenvolvido na escola campo e a contribuição dessas ações para a formação do capital cultural das crianças. Os temas foram pautados nas múltiplas linguagens para que atendessem positivamente as particularidades de cada criança, tendo a intencionalidade de contribuir para as futuras práticas da professora supervisora. O subprojeto Pedagogia tem como objetivo geral contribuir significativamente para a formação docente dos acadêmicos bolsistas. Sendo assim, essas vivências cooperam para a constituição do habitus acadêmico/professoral e os conhecimentos adquiridos durante a atuação no Pibid prevalecerá na identidade profissional docente para as futuras práticas pedagógicas. De acordo com as observações realizadas em sala de aula e com os estudos realizados sobre o capital cultural, surgiu o interesse de desenvolver atividades relacionadas à música e mais especificamente sobre orquestra, pois se sabe que através da música é possível fixar o raciocínio, as letras aplicadas, aguçar a criatividade, promover o desenvolvimento motor, a interação entre as crianças, além de elevar o capital cultural. Neste contexto, este trabalho tem como objetivo geral: contribuir para a formação do capital cultural e o processo de socialização entre as crianças e a família, através da música, tendo assim como objetivos específicos: despertar o gosto pela música clássica; oportunizar através desta experiência, o ingresso dos alunos na arte musical; desenvolver a sensibilidade ao ritmo, percepção auditiva, coordenação e memória; oportunizar o desenvolvimento da concentração, atenção, criatividade e cooperação. Para auxiliar na concretização do projeto foram utilizados como referenciais: Bourdieu, Gohn e Stavracas (2010) e RCNEI (1998). Assim, com este trabalho pretende-se desenvolver uma atividade dinâmica através do tema inspirado em orquestra, para ampliar a aprendizagem das crianças, desenvolverem o interesse pela música e pelos instrumentos musicais que compõem uma orquestra, promovendo momentos descontraídos em que as crianças possam se divertir e ao mesmo tempo ampliar a aprendizagem, contribuindo assim para a formação de um capital cultural elevado.

· Orquestra e a Formação do Capital Cultural

A música é um tema de grande relevância para se trabalhar na educação infantil, pois ela está presente na vida das crianças antes mesmo do processo de alfabetização. Através da música é possível trabalhar em vários aspectos do desenvolvimento infantil como a socialização, coordenação motora, oralidade, entre outros. Gohn e Stavracas (2010, p. 86) afirmam que:

"A música é uma arte presente em todas as culturas como linguagem simbólica, com inúmeras representações, que permite à criança expressar suas emoções e sentimentos, contribuindo para a sua formação integral. Sendo uma forma de comunicação e de expressão, torna-se importante elemento na construção do saber, necessária na Educação Infantil e na formação do educador".

De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 49) a linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. Com isso torna-se possível afirmar que a utilização da música na educação infantil se faz necessária e não deve ser aplicada apenas como forma de preenchimento de lacunas durante a aula. Pois, através da música o professor pode contribuir para a aprendizagem do educando, além de enriquecer o capital cultural das crianças e de suas famílias. Ao falar em capital cultural, é interessante descrever sobre este conceito que é de grande relevância para os estudos realizados nos encontros formativos do Pibid Pedagogia - Câmpus Inhumas e para a execução dos projetos que são inspirados nos conceitos e obras de Pierre Bourdieu. Para tanto, Silva (1995, p. 25) afirma que, "Bourdieu utiliza o conceito de capital cultural com enorme ambigüidade e abrangência, servindo para indicar todas as maneiras em que a cultura reflete ou atua sobre as condições de vida dos indivíduos. O capital cultural, termo criado por Pierre Bourdieu, determina o significado de tudo que representa a cultura de um indivíduo e que o mesmo pode ser adquirido através do contato familiar, na sociedade e através da escola. Reis e Fernandes (2016, p. 446), apontam que:

"Dentro do conceito de capital cultural destacam-se dois aspectos distintos, que estão intimamente ligados: o aspecto 'incorporado' que significa, as capacidades culturais transmitidas através da socialização primária, e há o aspecto 'institucionalizado' que representa os títulos, diplomas, alguns aspectos relacionados à área educacional".

Neste contexto, pode-se afirmar que a escola é responsável pela construção do capital cultural em seu aspecto 'institucionalizado', demostrando assim a importância do projeto executado para a formação do capital cultural das crianças. Através das intervenções realizadas em sala de aula foi possível transmitir conhecimentos relacionados à música clássica e aguçar a curiosidade e o interesse por instrumentos musicais presentes em orquestra, contribuindo para a formação e enriquecimento do capital cultural das crianças que ainda não conheciam uma orquestra e alguns instrumentos.

· Execução do projeto

Antes da construçãodo projeto, foi realizado um momento de observação em que foi possível perceber que as crianças eram muito agitadas e que algumas não socializavam com os outros colegas, com os estudos realizados sobre o capital cultural surgiu o interesse de criar um projeto que abrangesse todas as necessidades de toda a sala. No momento da criação do projeto foi pensando e estudado como seria realizada essa execução, então apostos muito estudo e pesquisa concluímos o nosso projeto que nele havia cinco momentos. O primeiro momento foi realizado no dia 21/09/2016, neste momentoas crianças foram organizadas no laboratório de vídeo para apresentação de imagens de instrumentos musicais e através das imagens foi explicadoo conceito dos instrumentos e suas funcionalidadese nesse dia para finalizar a explicação apresentamos às crianças o vídeo de uma orquestra. No segundo momento realizado no dia 28/09/2016, foi relembrado juntamente com as crianças os instrumentos apresentados na aula anterior, logo após deu-se início a construção de um dos instrumentos apresentados, o "chocalho" e com isso motivou-sea criatividade das crianças no ato de confecção do instrumento e para finalizar as crianças cantaram e tocaram a música "Escravos de Jó", com o instrumento confeccionado. O terceiro momento executado no dia 05/10/2016, foi elaborado com a revisão dos nomes dos instrumentos apresentados e com a construção de um novo instrumento musical, o "carrilhão de vento''. Foi explicadoo conceito e a função do instrumento e apresentado às crianças os materiais que foram utilizados para a confecção do instrumento. E o intuito dessa atividade era para motivar às crianças para que todas participassem da construção do instrumento. Ao término da construção do instrumento todas as crianças manusearam o instrumento e experimentaram o som que este produz.No quarto momento de intervenção em 26/10/2016, foram relembrados os conteúdos desenvolvidos no projeto orquestra.Foi explicado a função do corpo como instrumento musical e para finalizar a explicação e para que as crianças realmente percebessem que o nosso corpo também é um instrumento musical foi realizada uma dinâmica com as crianças com a música "Yapo" do grupo Palavra Cantada, enfatizando o corpo como instrumento musical. E para finalizar, no quinto encontro em 09/11/2016, as crianças foram organizadas no laboratório de vídeo para apresentaçãodo vídeo do "Daniel Tigre - Instrumentos musicais. Em seguida, foi realizada uma roda de conversar para que as crianças relatassem as atividades que mais gostaram no projeto "orquestra". Foi reforçada a aprendizagem através de instrumentos musicais concretos, foi distribuído um instrumento musical para cada criança e para finalizar as crianças cantaram e tocaram músicas com os instrumentos.

· Avaliando o dia

Ao finalizar as atividades do dia foi realizada uma avaliação em que as crianças foram observadas durante todo o "Projeto Orquestra", neste sentido as crianças foram avaliadas através da observação do interesse, participação e realização das atividades desenvolvidas em cada dia.No primeiro momento, as atividades foram realizadas na sala de vídeo. As crianças foram encaminhadas juntamente com a professora supervisora e bolsistas para a sala de vídeo para a apresentação sobre os instrumentos musicais e orquestra. A reação das crianças em relação a atividade foi muito boa, pois todos participaram da apresentação, demonstrando conhecer a maioria dos instrumentos.No segundo momento, as atividades de construção foram realizadas dentro da sala de aula. A realização das atividades foi boa, pois todos participaram da confecção do instrumento, fizeram com capricho e atenção e todos cantaram e utilizaram seu instrumento no momento de execução da música. A proposta atendeu a todos, pois todos estavam com interesse de construir e tocar o seu próprio instrumento musical. No terceiro momento,as atividades foram realizadas dentro da sala de aula. A realização das atividades foi ótima, todas as crianças participaram da construção do instrumento, prestaram atenção e participaram da explicação sobre a função do instrumento musical. A proposta atendeu a todas as crianças, todos interagiram e demonstraram interesse em todas as atividades. No quarto momento, as atividades foram realizadas dentro da sala de aula. A realização das atividades foi positiva, pois no momento de cantar e dançar a música a maioria das crianças participaram e interagiram. A proposta atendeu aos objetivos, pois todos estavam interessados e o trabalho em equipe foi realizado com sucesso. E no quinto momento, as atividades foram realizadas na sala de vídeo e dentro da sala de aula. As atividades foram realizadas de forma positiva, todas as crianças participaram das atividades propostas. Os objetivos foram alcançados, pois todos demonstraram interesse e aprendizado.

· Considerações Finais

Por todos esses aspectos analisados conclui-se que o presente estudo ressalta teorias que abordam a colaboração do projeto orquestra para o desenvolvimento do capital cultural das crianças na educação infantil, refletindo que a partir da música a criança desenvolve a aprendizagem, memória, audição, fala, coordenação motora, socialização,amplia horizontes e eleva o seu capital cultural.

A música juntamente com o tema orquestra tornaram-se uma ferramenta fundamental que colabora no desenvolvimento das crianças. Como afirma Godoi (2011, p. 21)

O uso ou o trabalho com a música tem como enfoque o desenvolvimento global da criança na educação infantil, respeitando sua individualidade, seu contexto social, econômico, cultural, étnico e religioso, entendendo a criança como um ser único com características próprias, que interage nesse meio com outras crianças e também explora diversas peculiaridades em todos os aspectos.

Assim, através da elaboração e intervenção desse projeto foi possível considerar que a música é um tema de grande relevância para a educação infantil, pois contribui para o desenvolvimento das crianças em vários aspectos e possibilita ao professor a elaboração de um plano de aula dinâmico.

· Referências

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. v. 3. Disponível em: <https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf> Acesso em: 30 nov 2016.

GOGOI, Luiz Rodrigo. A Importância da Música na Educação Infantil. Londrina, 2011. Disponível em: <https://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/LUIS%20RODRIGO%20GODOI.pdf> Acesso em: 06 dez 2016

GOHN, Maria da Glória; STAVRACAS, Isa. O Papel da Música na Educação Infantil. EccoS Revista Científica, vol. 12, núm. 2, julio-diciembre, 2010, p. 85-103. Universidade Nove de Julho. São Paulo, Brasil. Disponível em:<https://www.redalyc.org/pdf/715/71518580013.pdf> Acesso: 17 maio 2016> Acesso em: 30 nov 2016.

SILVA, Gilda Olinto do Valle. Capital Cultural, Classe e Gênero em Bourdieu. INFORMARE - Cadernos do Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação. Rio de Janeiro, 1995. Disponível em: < https://ridi.ibict.br/bitstream/123456789/215/1/OlintoSilvaINFORMAREv1n2.pdf> Acesso em: 10 nov. 2016.

Danielly Leal ¹ - UEG

Lânica Moreira Borges ² - UEG

Resumo: Esta pesquisa apresenta relatos de experiências relacionadas ao projeto: "Eu no cinema, capital cultural elevado". Este projeto é resultante da proposta elaborada pelo Pibid - Pedagogia Inhumas. Os bolsistas foram orientados a desenvolver ações que visem à contribuição intencional de elevar o capital cultural das crianças do segundo período C da escola campo do Pibid - Pedagogia. A perspectiva é de abarcarmos experiências que possibilitem a partir do conhecimento prévio e interesse das crianças o desenvolvimento de atividades que envolvam elementos constituintes e ampliadores do capital cultural na Educação Infantil. A cada vivência foram elaboradas ações relacionadas ao tema cinema, com o intuito de apresentar as características do cinema para as crianças. Na fundamentação teórica do projeto tivemos aparato de Bourdieu (2014), Libâneo (2000), Piovesan et al (s/a) entre outros. As ações desenvolvidas no projeto: "Eu no cinema, capital cultural elevado", nos permitiu verificar que as práticas pedagógicas adequadas e planejadas com intencionalidade concisa, favorecem a aprendizagem, assim como a elevação do capital cultural das crianças.

Palavras chave:PIBID, Educação Infantil, Capital Cultural, Vivências.

Introdução

As práticas significativas para crianças e adultos, assim como a formação inicial e contínua dos educadores são fatores almejados pelo Pibid - Pedagogia Inhumas. Partindo dessa perspectiva, as rodas de conversas viabilizadas pela rotina de vivências dos bolsistas na pré-escola foram instrumento de coleta de informações. Estas partiram da realidade e anseios das próprias crianças para que assim, pudéssemos interferir nessa realidade somando e contribuindo para que todo conhecimento fosse válido e a elitização do ensino fosse minimizada através da mediação dos educadores e da participação ativa das crianças no desenvolvimento das atividades dos projetos.

Segundo Angelo (2013) a roda de conversa serve como organizadora de ideias e gerenciadora de conflitos, além de fornecer uma resposta que vai sendo exigida pelo próprio grupo. Tendo o proposito de cultivar os valores da solidariedade, amor, amizade, respeito às diferenças, senso crítico e aprendizado dos direitos e deveres.

As leituras, discussões e reflexões resultantes dos momentos formativos oferecem aparato teórico embasado em Pierre Bourdieu, considerando o conceito de capital cultural para subsidiar as ações desenvolvidas pelos pibidianos nos projetos. De acordo com Bourdieu (2014) o capital cultural é tido como uma hipótese indispensável para dar conta da desigualdade de desempenho escolar de crianças provenientes das diferentes classes sociais. Desta forma, compreendemos que o Pibid - Pedagogia Inhumas oportuniza aos bolsistas e as crianças a ampliação e elevação do capital cultural, contribuindo com a internalização do mesmo.

O projeto: "Eu no cinema, capital cultural elevado" visa contribuir nesse processo de internalização do capital cultural, não selecionando os saberes, mas guiando as crianças para a ampliação dos conhecimentos. As ações desenvolvidas consistiram em apresentar características, confeccionar, experimentar e vivenciar experiências relacionadas ao cinema. Tendo o intuito de integrar e elevar os conhecimentos do grupo, além de proporcionar diversão e interação.

.Descrição das ações e resultados alcançados.

A primeira etapa consistiu em um diálogo dos bolsistas com as crianças que antecedeu as ações diretamente relacionadas ao projeto. Tiveram a intencionalidade de captar o número máximo de informações sobre o cotidiano delas fora e dentro da instituição escolar, priorizando o acesso a instâncias artísticas e midiáticas, visando o planejamento das futuras intervenções. Neste dia em questão percebemos que a maioriadas crianças do 2° período C da Escola Municipal Dentinho de Leite, ainda não haviam vivido a experiênciade assistir filme no cinema e pouco conheciam sobre o tema abordado, porém todas afirmaram gostar de assistir filmes e que gostariam de ir ao cinema.

Sobre esta diferenciação de acesso a bens culturais a família é posta como primeira instância de favorecimento da internalização do capital cultural, visto que:

Na realidade, cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar. A herança cultural, que difere, sob os dois aspectos, segundo as classes sociais, é a responsável pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, consequentemente, pelas taxas de êxito.(BOURDIEU, 2014, p.46)

Percebemos que cabe ao educador elencar práticas que contribuam complementando e ampliando as experiências já arraigadas pelas crianças. Partimos dessa premissa para efetivar o projeto: "Eu no cinema, capital cultural elevado".

Segundo Piovesan et al (s/a, p.1) "O cinema pode servir como ferramenta pedagógica para ajudar no ensino-aprendizagem. [...]percebemos que o uso deste meio de comunicação pode ajudar a ampliar e avançar na formação cultural do professor e do aluno." Assim, faremos proveito das contribuições da ferramenta cinema para desenvolvermos vivências significativas.

Iniciamos a primeira vivência do projeto apresentando para as crianças as características do cinema. Para tanto optamos pela sala de informática possibilitando o uso do Datashow. Quanto a relevância da imagem para educação das crianças Moran (1999) acrescenta que "A imagem na televisão, cinema e vídeo é sensorial, sensacional e tem um grande componente subliminar, isto é, passa muitas informações que não captamos claramente". Portanto asimagens serviram para esclarecer a respeito do tema, e as crianças participaram do diálogo ativamente. Foram assistidos alguns traylers de filmes infantis a fim de aguçar o interesse das crianças pelos filmes, neste momento indagamos qual filme elas gostariam de assistir, assim como esclarecemos algumas dúvidas quanto os instrumentos pedagógicos atuais e fundamentais para a aprendizagem.

Os professores não podem mais ignorar a televisão, o vídeo, o cinema, o computador, o telefone, o fax, que são veículos de informação, de comunicação, de aprendizagem, de lazer, porque há tempos o professor e o livro didático deixaram de ser as únicas fontes de conhecimento. Ou seja, professores, alunos, pais, todos precisamos aprendera ler sons, imagens, movimentos e a lidar com eles (LIBÂNEO, 2000, p.40).

Conscientes da importância do cinema, em especial dos filmes como fonte de conhecimento, instruímos as crianças para a leitura adequada e proveitosa das imagens, sons e movimentos presentes nos filmes e demais instrumentos apresentadas à elas ano decorrer do projeto.

Ao pensarmos em cinema e educação, devemos levar em conta os processos de socialização na formação cultural e educacional do indivíduo. A educação faz parte do processo de socialização, mediada pelas leituras, filosofia e sociologia, possibilitando que as pessoas tenham acesso a informações e, a partir destas, possam construir novos pensamentos que acarretará em novos comportamentos. O cinema assim como a educação, podem ser considerados instrumentos de socialização, portanto mediadores do desenvolvimento humano e das relações humanas. (PIOVESAN, ET. AL.S/A, p. 5)

Desta forma, aliamos a educação e o cinema no proposito de contribuir no processo de determinação e elevação do capital cultural das crianças e concomitantemente do educador.

Durante a efetivação da segunda vivência deste projeto buscamos mediar as ações desenvolvidas com a intencionalidade de que as crianças compreendam a importância do cinema, e alguns dos processos e instrumentos fundamentais para captação das imagens e o cotidiano nos bastidores.

A atividade consistiu na confecção de uma câmera de materiais recicláveis. As crianças foram divididas em pequenos grupos e para cada uma foi entregue uma caixa de leite encapada com folha de papel amarela, papeis cortados, tampa da caixa de leite e barbante. Elas montaram sua própria câmera e depois de pronta fizeram um desenho livre na câmera de um filme que gosta. A atividade foi desenvolvida depois do recreio, em aproximadamente uma hora.

Buscamos contribuir com a autonomia e constantemente elevar o capital cultural nas crianças. Nossas ações foram pautadas em considerações como esta de Moran (1999, p.4,5)

A força da linguagem audiovisual está em que consegue dizer muito mais do que captamos, chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que conscientemente percebemos e encontra dentro de nós uma repercussão em imagens básicas, centrais, simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma.

A proposta do desenho na câmera confeccionada permitiu explorar a subjetividade de cada criança. Assim, captamos informações e relações não evidentes no diálogo.

Na terceira vivência simulamos uma sala de cinema naprópria escola campo. O ambiente foi preparado antecipadamente e contou com pouca iluminação, colchonetes para as crianças se acomodarem. Oferecemos também pipoca e suco. O filme assistido foi "Os três porquinhos", pois este além de adequar-se a proposta do projeto ainda atendia ao tempo disponibilizado para a "seção de cinema".

Esta atividade teve como objetivo despertar o olhar crítico e atento nas crianças, possibilitando que elas percebessem as inúmeras informações contidas em um filme.

Os filmes podem ser vistos como uma ferramenta pedagógica, ou seja, para ensinar e ampliar a visão do seu espectador. A utilização de filmes para o entendimento de alguns conceitos construídos pelas sociedades é de grande valia. O cinema proporciona a produção de saberes, conhecimentos diversificados por representar elementos socioculturais que talvez não pudessem ser acessados por algumas pessoas se não fosse pela arte do cinema. (PIOVESAN et al, s/a, p. 7)

Orientamos as crianças quanto a validade, veracidade e importância das informações. Respeitando o posicionamento de cada um e orientando as interpretações para que se tornem proveitosas no cotidiano.

O cinema é um meio de comunicação que transmite vários tipos de informações, conhecimento e culturas diferentes, tem um poder criativo, além de nos divertir e entreter influencia no modo de como enxergamos o mundo. Para que isso ocorra na Educação Infantilé necessário que se organizem atividades que façam com que o educando participe ativamente, trabalhando com ludicidade para que os filmes possam passar seus valores e podem ser discutidos em rodas de conversas.

Segundo José Manuel Moran (2002):

A televisão, o cinema e o vídeo - os meios de comunicação audiovisuais - desempenham, indiretamente, um papel educacional relevante. Passam-nos continuamente informações, interpretadas; mostram-nos modelos de comportamento, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimídia e privilegiam alguns valores em detrimento de outros. ( MORAN, 2002, p.1)

Para se trabalhar cinema na educação Infantil o primeiro passo é escolher que filme passar para as crianças que transmite valores, e que estejam dentro do seu contexto cultural e escolar. E para a atividade ser bem sucedida e preciso que ela seja planejada. Os filmes jamais podem ser considerados como uma forma de diversão ou uma forma de preencher o tempo, e preciso que tenha um objetivo a ser passado para as crianças.

Na quarta vivencia foi trabalhada com as crianças uma roda de conversa e um desenho livre. No primeiro momento as crianças foram colocadas sentadas ao chão no meio da sala de aula em forma de circulo, onde fomosperguntando para cada uma delas se elas gostaram do filme dos três porquinhos e que filme elas mais gostaram de assistir no cinema ou em suas casas. No segundo momento as crianças retornou para seus lugares, onde foi proposto um desenho livre do filme que mais gostam. O objetivo proposto dessa atividade foi analisar se conseguimos alcançar a proposta da atividade da intervenção anterior e ver como as crianças receberam as informações passadas pelo filme, deixando as livres para expor suas ideias e seus aprendizados.

Durante todas as observações e intervenções do segundo semestre de 2016, fomos registrando todas as atividades das crianças com fotos e vídeos. Na quinta vivencia deste projeto apresentamos para as crianças um vídeo produzido por nos bolsistas , onde os protagonistas foram as crianças do segundo período C. No primeiro momento as crianças foram levadas para a sala d vídeo da escola, onde passamos o vídeo para elas. O vídeo apresenta varias fotos das crianças em diversas atividades diferentes, e vídeos que filmamos no decorrer das intervenções e na roda de conversa da quarta vivência. O objetivo dessa atividade foi despertar as crianças o gosto pela arte que é o cinema e elevar o seu capital cultural mostrando que elas podem ser os protagonistas despertando o gosto por todas as artes.

Considerações finais

O cinema, como proposta educativa na primeira infância pode trazer vários benefícios para os educandos, quanto para o professor na sua formação docente. O projeto Eu no cinema, capital cultural elevado conseguiu abarcaro objetivo proposto , mas sabendo que o capital cultural e construído diariamente, o projeto apenas foi um contribuinte para a elevação e formação do capital cultural. O cinema enquanto mídia educativa, possui um grande potencial pedagógico porque tanto para uma criança, quanto para um adulto e muito mais fácil absorver informações e conhecimentos advindas de estímulos visuais como filmes. O estímulo e o interesse das crianças provocados pelo filme pode incentivá-los a ler , interpretar e compreender não somente imagens e também textos. Depois dos momentos de observações, notou-se a necessidade de nos bolsistas acadêmicos contribuir de forma significativa na sala da escola campo para a elevação do capital cultural das crianças. Depois de vários estudos e observações, surgiu então a ideia de trabalhar sobre cinema com as crianças. O projeto "Eu no cinema , capital cultural elevado" foi desenvolvido e a avaliação do projeto foi continua, levando em consideração o interesse, participação e desempenho das crianças no desenvolvimento das atividades propostas. Com o objetivo de analisar e desenvolver o capital cultural dessas crianças.

Referências

ANGELO, Adilson De. O Espaço-tempo da Fala na Educação Infantil: A Roda de Conversa como Dispositivo Pedagógico.Educação infantil: enfoques em diálogo/Eloisa A. C. Rocha, Sonia Kramer (orgs) .- 3ªed. - Campinas, SP: Papirus, 2013. - (Série Prática Pedagógica).

BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação / Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani (organizadores). 15. Ed. - Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. - (Ciências da Educação).

MORAN, José Manuel. O Uso das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação na EAD - uma leitura crítica dos meios. São Paulo : USP, 1999. 8p.

MORAN, José Manuel. Desafios da televisão e do vídeo à escola. Disponível em: <https://www.eca.usp.br/prof/moran/desafio.htm, data: 25/06/2002 Acesso em: 28/11/2016.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? : novas exigências educacionais e profissão docente. 4 ed. - São Paulo : Cortez, 2000. - (Coleção Questões da Nossa época; v.6).

PIOVESAN, Angélica; BARBOSA, Lívia; COSTA, Sara Bezerra. Cinema e Educação. s/a, p.10.